Преподавание музыки на принципах развивающего обучения

Страница 2

Этот пример наглядно демонстрирует, как внешняя занятость ребенка на фоне «гладкого» общения с учителем под «сопровождение» музыки, когда всем радостно и интересно, как яркий (но внешний) результат затмевает процессуалъность этого действия, в которой только и может быть отражена сущность детского развития. Конечно, процесс присутствует и здесь, но какой? Репродуктивный.

б) Метод моделирования художественно-творческого процесса.

Например, при знакомстве с жанром марша и его разновидностями можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жанр, различать военные, игрушечные, спортивные, траурные марши, найти его общие (для всех маршей) черты, констатировать использование его в музыкальных произведениях в той и иной роли (для тех или иных целей) и т.д. Но можно, и нужно, как того требует развивающее образование, построить «наоборот» (от всеобщего к единичному): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музыка, в их диалектическом взаимовлиянии выделить всеобщее основание, ставшее природой марша вообще, - ритмическая организация человеческой деятельности. Марш объединение, преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, — и все это в «спрессованном» виде заключено в одной-двух интонациях.

Поставим ребенка в воображаемую жизненную ситуацию пришла беда, надо защищаться, ты должен объединить люден ты сделаешь?

— Крикну, созову всех .

— Ну, кричи, созывай . Все услышат твои призывы?

— Тогда возьму трубу, сыграю зов .

Ребята «выращивают» интонацию зова как необходимость собрать всех вместе.

— Итак, все прибежали. Очень много людей. Идем в поход. Ты возглавляешь, а все идут за тобой. Ты ушел вперед, другие позади и тебя не видят, некоторые отстали или вообще пошли в другую сторону. Все идут бесформенной толпой, мешая друг другу .

— Надо сочинить марш .

Творческий эксперимент заключается в том, чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-интонацию, а затем и марш как музыкальное произведение определенного жизненного назначения.

Детям разных возрастных групп предлагалось послушать три фрагмента из фортепианных сочинений и определить, какие два из них более созвучны, родственны друг другу.

Это были в первом варианте: «Баркарола» П. И. Чайковского. «Ноктюрн b-moll» Ф. Шопена и его же «Ноктюрн ?-moll». Сложность задания заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказываниями на одну тему: спокойный темп, лиричность содержания - задумчивость, погруженность в себя. Только человек, способный к внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различении нюансов человеческих состояний сможет почувствовать, что третий фрагмент, в отличие от первых двух, содержит интонации, траурной маршевости.

Во втором варианте школьникам игрались фрагменты из Финала Сонаты № 14 Л. Бетховена, его же «Аппассионаты» (тоже Финал) и «Экспромта-фантазии» Ф. Шопена. За общей для всех фрагментов яркостью звучания, возбужденностью, выраженным внешним драматическим началом в первых двух слышится энергия подлинно бетховенской воли, напора, а у Шопена это энергия иного рода — энергия лирической страстности.

Результаты эксперимента можно определить во многих направлениях. Отметим главные.

Во-первых, эксперимент показал: чем меньше ребенок, тем он ближе к истокам, началам человечества, тем рельефней у него проявляются генетические родовые свойства человеческой психики, не отягощенные различными штампами восприятия и азами «беспомощной выученности». Малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации! В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики — способность целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок.

Во-вторых, данные эксперимента заставляют задуматься об исключительно важном, можно сказать, ключевом моменте для содержания музыкального образования уже в практическом плане: с чего начинать изучение музыки в дошкольном возрасте (естественно, и в начальной школе)? С элементарных песенок и инструментальных миниатюр, которые уже апробированы в практике и потому кочуют из одного сборника в другой как «доступные возрасту», или с самого начала воспитывать у детей полноценный опыт восприятия музыки глубокой, серьезной, т. е. классической музыки, которой достоин современный ребенок?

Страницы: 1 2 3 4


Подробно о музыке:

Биография
до 1781 г. МОЦАРТ Вольфганг Амадей — австрийский композитор. Родился 27 января 1756 г. в Зальцбурге. Большое влияние на музыкальное развитие М. оказал его отец Леопольд Моцарт, обучивший сына игре на музыкальных инструментах и композиции. В возрасте 4 лет М. играл на клавесине, с 5—6 лет начал сочи ...

Эдвард Григ
Эдвард Григ (1843—1907) Норвежский композитор, пианист, дирижёр, музыкальный деятель. Учился в Лейпцигской консерватории (1858—62), в том числе у И. Мошелеса по классу фортепьяно, у К. Рейнеке по композиции, в 1863 продолжил занятия композицией у Н. Гаде в Копенгагене. Там же познакомился с компози ...

Джелли Ролл Мортон
В мире джаза, где эксцентричность характера является нормой, а яркая индивидуальность - непременное условие, Фердинанд “Джелли Ролл” Мортон все же фигура исключительная. Энергичный делец, владелец ночных клубов, антрепренер, прожигатель жизни - Джелли заслуживал бы внимания, даже если бы не сыграл ...

Навигация

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.levelmusic.ru